Association des Fondateurs et Amis de la Source AFAS

Rappels historiques

L’évolution de La Source de 1946 à nos jours.
Jeanne Houlon

La Source, soixante ans d’école nouvelle. Paradoxe ? Défi ? Comment a-t-elle réussi à poursuivre sans se marginaliser, sans se normaliser ? Peut-être est-ce du fait qu’elle n’est pas née d’un modèle extérieur ou de la seule personnalité d’un « pédagogue de génie », comme disait François Chatelain avec une pointe de mépris mais plutôt de la volonté concertée de mettre en œuvre un fonctionnement pédagogique que les expériences cautionnaient mais qui n’avait pas droit de cité à l’éducation nationale ? C’est ce que j’envisagerai en retraçant l’évolution de son fonctionnement de 1946, date de la création à aujourd’hui. La définition que Françoise Jasson, première directrice, donnait de l’école nouvelle est originale et orientera mon propos : « L’école nouvelle, celle qui se renouvelle sans cesse…insaisissable, indescriptible…Tandis qu’on la décrit, elle est plus loin…ailleurs…elle a changé de visage. Et le vrai du moment devient l’inexact de l’instant d’avant. » Je tenterai donc de décrire l’« indescriptible » ou, plus humblement, de dessiner le mouvement qui lui a permis d’évoluer en laissant les portes ouvertes à d’autres évolutions, sans renier les principes fondateurs de son identité. Pour ce faire j’évoquerai autour des éléments constitutifs de son identité : les objectifs éducatifs, les méthodes, les relations et les structures, quatre grandes périodes de son histoire :
- Les débuts : de 1946 à 1962, date de la signature du contrat avec l’Etat .
-Les années « Françoise Jasson » de 1962 à 1975, date du départ de la première directrice,Françoise Jasson.
- Les années « Yves Brunel » : de 1975 à 2001, date de la mort du deuxième directeur : Yves Brunel.
- Le nouvel élan : de 2001 à aujourd’hui,.

Une institution constituée peu à peu et évolutive.

L’institution « Source » est, dès le début, assez originale pour l’époque : c’est une école privée mixte et non confessionnelle. C’est une école privée mais elle est créée sur l’initiative d’un ancien inspecteur de l’enseignement primaire, professeur de pédagogie à la Sorbonne. De plus, ce professeur s’associe avec un dominicain, le père Chatelain, pour fonder le mouvement « l’Ecole nouvelle française » au moment où le projet » Langevin-Wallon », l’aventure des « classes nouvelles » autorisait des espoirs vite déçus. C’est pour poursuivre l’expérimentation dans cette ligne qu’ils créèrent en 1945 « La Source », gérée par une société anonyme (hors contrat d’association).
L’institution, c’est Françoise Jasson et quelques parents, au début. Assez vite, elle se constitue avec des militants qui prennent en charge toutes les responsabilités. Les parents, comme le personnel de l’école sont associés à toutes les tâches. Un rôle domine cependant, celui du professeur principal « La clé de notre édifice est représentée par le professeur principal » (Françoise. Jasson : « Huit années de bilan » 1954).
La vie commune au début est naturelle, peu à peu, on fait des réunions, d’abord informelles, puis statutaires. A cette époque, il y a peu de conflits envers l’institution ou, du moins, ils n’émergent pas parce que chacun se sent un peu l’institution.
En 1962, l’école est reconnue par l’Etat. La société anonyme se constitue en association, régie par la loi de 1901.
Deux branches principales constituent l’institution :
- Les professeurs rémunérés par l’Etat et les coordinatrices.
- L’association avec ses fondateurs, gestionnaires et un président.
La directrice assure le lien. Mais, aucun professeur n’est représenté au Conseil d’Administration de l’Association.
L’école s’agrandit considérablement (en 1971, il y a déjà 550 élèves) et les différents partenaires se spécialisent dans les tâches qu’ils effectuent :
- Les parents qui s’organisent (création de l’A.P.E)
- Les enseignants dont trois coordinatrices (qui deviennent peu à peu le lien entre la direction et les professeurs) et des professeurs principaux.
- L’administratif, l’intendance. (L’intendante joue un rôle essentiel, elle participe aux réunions pédagogiques, l’aspect matériel n’est pas considéré comme une conséquence de la pédagogie, il en fait partie)
Peu à peu, des conflits avec la direction émergent. Des enseignants du primaire et un groupe de parents mettent en cause son autorité. La crise atteint son paroxysme en 1968. Les conflits débordent sur les coordinatrices, prises entre les exigences de la direction et de la base. L’équipe les remet en cause, la direction les change. Les partenaires cherchent à mettre en place des structures de consultation qui leur permettraient de donner leur avis, mais ces conseils n’ont pas de pouvoir de décision et les conflits perdurent. Face à cette situation, la directrice décide de se retirer lorsqu’une nouvelle direction aura été choisie et adoptée.
Le choix du nouveau directeur exprime bien l’ambiguïté de la situation institutionnelle entre 1973 et 1976. Trois candidats sont proposés par le conseil d’administration : une femme, deux hommes. Ils sont présentés aux équipes, la femme est tout de suite évincée ; un des deux candidats est retenu à une faible majorité. Mais il retire sa candidature et le C.A nomme un directeur que le Lycée avait rejeté. Après une année transitoire coanimée, Françoise. Jasson se retire.
Au début, les conflits avec le directeur sont importants. En même temps, à l’initiative du CA et du directeur, la restructuration de l’école s’organise. La réforme Haby permet de justifier administrativement et légalement les nouvelles structures. Le travail est préparé par des commissions. Il aboutit à une structure dans laquelle tous les partenaires sont représentés au conseil d’administration.
A la suite de cet accord, les conflits se règlent par l’intermédiaire des structures. Entre temps, les coordinatrices sont devenues des directrices de niveau.
Mais, en 2001, Yves Brunel meurt. Pendant un an, la directrice du niveau II assure l’intérim de la direction avec la directrice du niveau I .
En 2002, un nouveau directeur est nommé par le conseil d’administration pour les niveaux II et III (la direction du niveau I était devenue autonome par décret de l’éducation nationale). Son projet était prometteur mais il est contesté par une majorité des partenaires dans son fonctionnement en équipe. Les structures jouent leur rôle et le conseil d’administration le licencie au bout de deux années probatoires. La directrice adjointe du niveau II devient chef d’établissement du secondaire et s’adjoint quatre coordinatrices, une par cycle. Le chef d’établissement du premier degré assure de plus la direction administrative. La Source est donc dirigée par une équipe. Par ailleurs, les autres structures restent inchangées.

Des objectifs et des options pédagogiques fidèles à un certain nombre de valeurs.

L’école ne s’est pas construite autour de la personnalité d’un grand pédagogue ni autour d’un modèle externe mais d’emblée de la volonté d’une équipe hétérogène (un père dominicain au fait de l’éducation nouvelle, un inspecteur de l’enseignement public à la retraite plein d’expérience, une très jeune jardinière d’enfants débutante). Il s’agissait pour eux de mettre en œuvre l’« esprit de l’école nouvelle » (Chatelain). Certes, c’était l’occasion pour Roger Cousinet d’utiliser librement sa « méthode de travail libre par groupes », mais l’élaboration du projet pédagogique s’est construite en équipe, peu à peu et ce n’est qu’en 1951 que les principes en ont été formulés par François Chatelain pour la revue de L‘école nouvelle française, résultat de cinq années d’expérience. D’ailleurs, dans son article, il se réfère à de nombreux pédagogues (Claparède, Ferrière, Dewey, Piaget , Decroly , Montessori) et non au seul Cousinet.
Regardons ces principes, formulés en terme d’objectifs et explicités dans la revue :
1. Avoir une vision juste de l’enfant.
2. Mobiliser l’activité de l’enfant.
3. Etre un « entraîneur » et non un « enseigneur ».
4. Partir des intérêts profonds de l’enfant.
5. Engager l’école en pleine vie.
6. Faire de la classe une vraie communauté enfantine.
7. Unir l’activité manuelle au travail de l’esprit.
8. Développer chez l’enfant les facultés créatrices.
9. Donner à chacun selon sa mesure.
10. Remplacer la discipline extérieure par une discipline librement consentie.
Ils posent en fait un préalable et deux objectifs généraux.
Le préalable, c’est « un certaine regard porté sur l’enfant ». (Principes 1, 3 et 9). L’enfant est une personne en soi, il s’agit de l’observer, de connaître les étapes de son développement « vision juste », de lui faire confiance, de prendre en compte l’importance de la vie affective pour lui. Le maître n’est pas là pour le former mais pour créer autour de lui un milieu riche, qui lui permette de s’épanouir et d’exercer son activité.
Le premier objectif qui en découle, c’est l’apprentissage actif et les conditions requises (principes 2, 3, 4, 5, 7, 8):
- Une méthode qui part de l’observation directe par l’enfant. Il est même étonnant de voir que Chatelain ne cite la « méthode de travail libre par groupe » de Cousinet que comme une parmi d’autres (« L’étude du milieu revêtira des formes différentes selon les méthodes actives particulières : méthode Decroly, méthode Cousinet, méthode des projets, et autres, mais toujours, on partira de l’observation directe. ») Le maître intervient pour enrichir le milieu et répondre aux questions des enfants.
- Partir des intérêts de l’enfant. Pour cela, il faut d’abord écouter, observer. L’école ne doit pas être « attrayante » mais s’ouvrir à la vie pour devenir « intéressante ». Elle ne bannit pas l’effort mais l’effort lié à la peur des sanctions ou à des motifs « secondaires, extérieurs à l’enfant ».
- Equilibrer les activités manuelles, cognitives, créatrices. Tisser des liens entre ces différents types d’activité.
- Fortifier «le jugement et le sens critique des enfants par l’exercice du libre choix largement appliqué à leur formation ». Je me permets d’ajouter ici un témoignage. J’ai eu la chance de pourvoir discuter « pédagogie » avec R. Cousinet , comme jeune professeur, il avait lui même un sens critique très développé et considérait le développement de l’esprit critique comme un objectif majeur à poursuivre dans le contexte de la médiatisation par la publicité, le cinéma, la télévision.
Le deuxième objectif mis en valeur par les principes énoncés par Chatelain est celui de la socialisation. (Principes 6 et 10). Ici, La Source se différencie d’emblée des principes anglo-saxons dont s’inspirera l’école des Roches. A aucun moment, il ne s’agit de former des « élites » mais de lutter contre « une des grandes misères du régime scolaire en vigueur aujourd’hui dans presque toutes les classes en France…son individualisme forcené ». Au contraire, la « coopération entre enfants », selon les termes de J. Piaget est reconnue comme un facteur de développement « intellectuel et moral ». Chatelain l’oppose à la compétition qu’il rejette.
A la lecture et à l’analyse de ces principes, on est frappé par la souplesse et l’ouverture concernant les méthodes favorables à leur application. Même concernant le travail de groupe, la position est nuancée : « Certains maîtres de l’éducation nouvelle, constatant les très grands avantages intellectuels de travail par groupes, l’ont utilisé exclusivement, pour tout enseignement…Mais, le plus souvent, le travail par groupe se présente sous une forme moins absolue et vient compléter le travail individuel ou collectif. »
Sans doute cette souplesse a-elle permis à l’école de rester fidèle à ses principes même après la signature du contrat avec l’Etat en 1962.
Déjà, les principes prenaient en compte les contraintes externes : « Nous n’oublions pas les examens que nos élèves…doivent préparer. Mais nous nous refusons à nous laisser obséder par les programmes scolaires. L’enfant nous intéresse plus que le programme. Et nous savons par expérience que nous arriverons encore mieux à l’examen par d’autres chemins. »
Ainsi, La Source a-t-elle obtenu, dans son contrat, un article spécifique (l’article 5) qui lui permet, « en considération de l’intérêt présenté par les méthodes pédagogiques propres à l’établissement » qui sont décrites « assouplissement de la notion stricte de programme », « suppression des cloisonnements entre les différentes disciplines », »primauté donnée au travail personnel sur l’enseignement magistral », « importante vie sociale de la classe » adhésion du personnel enseignant », « collaboration avec les parents en vue d’établir une unité de conduite éducative » de :
- Limiter l’effectif de chacune de ses classes à 25 élèves.
- Ne pas suivre de façon stricte les programmes, mais de s’engager à ce que « tout élève ayant suivi normalement un certain cycle de classes (c’est à dire deux ans) puisse la quitter sans préjudice pour son avenir. Les parents qui inscrivent leurs enfants dans l’établissement sont informés de cette clause et y souscrivent.
- Fixer aux nouveaux maîtres une période probatoire d’un an. Au cours de cette période, ils sont jugés sur leurs aptitudes à la forme d’enseignement pratiquée par l’établissement, sur leur attitude éducative, sur leur désir et les possibilités de s’intégrer à une équipe de recherche et d’y consacrer le temps nécessaire. (Cette clause sera supprimée sous la pression du syndicat pendant la troisième période, mais toutes les autres clauses subsistent encore)
Pendant la troisième période, l’école, sous l’impulsion d’Yves Brunel s’est nettement agrandie, son objectif étant d’atteindre trois classes par niveau au secondaire et proposer ainsi aux élèves les options nécessaires au Lycée. Les principes et objectifs sont restés les mêmes en s’actualisant.
Ainsi, l’objectif d’ouverture des enfants sur l’extérieur s’est internationalisé. L’école a ouvert une section européenne, les échanges avec les pays anglo-saxons se sont multipliés.
L’acquisition progressive de l’autonomie est devenue un objectif majeur.
De même le principe « donner à chacun selon sa mesure » a conduit à penser le Lycée dans sa spécificité qui n’avait pas été vraiment envisagée par les fondateurs. Le système des « unités de formation » ( a été expérimenté et adopté, correspondant bien aux principes.
L’école poursuit aujourd’hui sur cette lancée.

Des méthodes pour atteindre ces objectifs.

C’est ici que R. Cousinet, au départ, a joué le plus grand rôle, sans toutefois imposer.
Pendant la première période de 1946 à 1962, la méthode d’apprentissage préconisée était résolument inductive. Cousinet a en effet en 1954 dans La culture intellectuelle (donc presque en même temps que Chatelain énonçait les principes) fortement dénoncé le recours abusif à la méthode déductive à l’école : « Les démarches normales de l’individu sont inverses de celles de l’école (…) La déduction n’est pas une opération d’apprenti, elle est un travail de maître qui a terminé son apprentissage. » C’est sur cette base théorique que s’appuie la « méthode de travail libre par groupe », qu’il a expérimentée quand il enseignait.
Elle est largement utilisée dans toute la première période dans toutes ses phases :
- Choix libre de l’élève sur le sujet de son travail.
- Phase de recherche : Le milieu de travail est d’abord le réel (nombreuses sorties adaptées aux sujets choisis, voyages de classe), on complète cette approche par une documentation abondante (R. Cousinet met en garde les professeurs contre ce qu’il appelle « l’illusion pédagogique » qui consiste à ne proposer aux élèves que peu de documents dans lesquels ils peuvent trouver des réponses toutes faites. On observe, on manipule, on expérimente, on classe,on compare à partir des documents ou des visites.
- Phase d’élaboration d’une représentation de l’objet d’étude. C’est ici que le travail de groupe joue son rôle intellectuel, car cette représentation s’éprouve dans des échanges avec les autres élèves et le maître, au besoin.
- Phase de synthèse. Construction d’une représentation. Chaque groupe rédige (c’est là qu’on apprend l’orthographe, la grammaire) et présente aux autres le résultat de ses recherches. A partir de là, on élabore des synthèses qui serviront de référence par la suite.
Donc, le savoir et les savoir faire s’acquièrent peu à peu, à l’occasion d’un « grand travail ».
Le maître n’est là que pour susciter et renseigner les élèves dans leur activité. Il doit être polyvalent et capable de chercher en même temps que ses élèves.
Avec la période d’agrandissement de l’école qui a suivi le contrat avec l’Etat, le recrutement des élèves et des professeurs s’élargit considérablement. Les professeurs sont payés par l’Etat, il en résulte un émiettement des méthodes. Certains professeurs continuent dans l’optique des travaux libres, des centres d’intérêt, de la méthode inductive, d’autres se recentrent sur le programme et les disciplines. Les activités interdisciplinaires côtoient des cours. Les « cours magistraux » font même leur apparition au Lycée.
Sans doute pour trouver une issue aux conflits soulevés par cette hétérogénéité, c’est l’ère des méthodes et des formateurs « maison » :
- Méthode de lecture et d’apprentissage mathématique de S. Werheim
- Méthode d’analyse de M. de Vals
- Méthode de latin
- Méthode audiovisuelle en anglais
- TSE (travaux scientifiques expérimentaux).
Le milieu documentaire s’enrichit mais les classes sortent moins. Les « voyages de classe » gardent cependant une place de choix pour faire des « études de milieu », c’est le moment où l’on peut échapper à la structure pour retrouver un peu la liberté de la première période.
Pendant la troisième période, Yves Brunel et son équipe ont créé des structures pédagogiques permettant d’équilibrer les types d’apprentissage dans une autre dynamique, moins spontanée, plus institutionnelle mais garantissant la spécificité du projet.
Ainsi, des temps dits de « travail autonome » ont été institués dans toutes les classes du secondaire. Sur ces temps, les élèves choisissent le travail qu’ils veulent effectuer, le professeur avec lequel ils veulent travailler et le professeur répond à leurs demandes.
De même, des temps ont été ménagés dans l’emploi du temps pour les projets, les activités manuelles et créatives, la méthodologie.
La pédagogie de « contrat » est adoptée, elle implique un travail d’équipe par matières qui homogénéise les pratiques.
Aujourd’hui, ces structures sont toujours en place et fonctionnent. Elles permettent d’initier des innovations et d’intégrer sans difficulté les innovations nationales qui vont dans le sens de notre projet ( comme les IDD, itinéraires de découverte ou les TPE, travaux personnels encadrés).
Le milieu documentaire s’est bien sûr enrichi par la large utilisation des nouveaux médias (initiée à l’école dès 1980). Le développement de l’esprit critique face à ces outils devient un enjeu essentiel, Roger Cousinet l’avait prévu, c’est ce qu’il appelait « le troisième âge de la pédagogie », nous y sommes.

L’évolution des relations entre les différents acteurs du projet.

La Source est née d’un projet militant où fondateurs, professeurs et parents formaient une véritable communauté éducative. Elle inscrit dans ses objectifs de « faire de la classe une véritable communauté enfantine ». Les relations y jouent donc naturellement un rôle essentiel. Comment ont-elles évolué ?
Nous considérerons successivement, pour chaque période, les relations :
- Avec les élèves
- Au sein de l’équipe enseignante
- Avec les parents.
Dans la première période, les relations avec les élèves sont celles décrites dans les principes. Le maître est un « entraîneur » et non un « enseigneur ».Il écoute beaucoup, intervient le moins possible ; pourtant, il est extrêmement présent. D’abord, il organise les meilleures conditions pour l’activité de l’enfant, mais il est aussi le garant du respect des lois « positives » élaborées en conseil des élèves. « L’enfance a besoin qu’il y ait des adultes. N’ayons ni honte ni peur de nous mêmes. On nous a recommandé de ne pas les grandir de force pour qu’ils arrivent plus vite à notre hauteur. Ne nous rapetissons pas pour nous mettre à la leur » (ENF 1954). La personnalité du maître joue un rôle important dans les relations mais elle est relativisée par un travail d’équipe intense.
L’équipe éducative forme une communauté très soudée. Il n’est pas même besoin de réunions car les échanges sont constants et informels sur les pratiques, dans les recherches, dans les publications. La directrice, première enseignante à l’école, est complètement intégrée à l’équipe.
Les relations avec les parents sont très fortes. Ce sont eux qui ont fondé La Source, ils sont propriétaires des locaux. Ils sont engagés dans la vie de l’école autant que les enfants et les maîtres, ils sont souvent actionnaires de l’association, ils connaissent l’école de l’intérieur et adhèrent tous au projet. Nous retrouvons ici un type de relation classique dans les écoles nouvelles.
Le contrat avec l’Etat et l’agrandissement de l’école vont bien sûr changer les choses, sans oublier la crise de 1968 qui traverse l’école. Comme nous l’avons vu à propos des méthodes, des professeurs et des parents moins impliqués arrivent. Les professeurs sont payés par l’éducation nationale, ils n’ont pas forcément été formés aux méthodes nouvelles. Certains ne sont pas « cooptés » à la fin de leur année probatoire et c’est le drame. D’où des divergences dans les relations et une certaine confusion.
Concernant les enfants, certains usent de sanctions, d’autres pas, certains discutent, d’autres pas. L’hétérogénéité se révèle particulièrement au moment de 1968 où les élèves demandent à tutoyer les professeurs et à les appeler par leur prénom. Le clivage devient explicite entre les tenants de la vieille école, les relationnels libertaires qui se disent « école nouvelle » et les partisans d’une autorité distante.
Les relations au sein de l’équipe en sont ébranlées. Les professeurs principaux, qui jouaient un rôle essentiel auparavant sont contestés. Des coordinatrices sont chargées par la direction d’organiser et d’animer le travail d’équipe, les réunions se multiplient mais des clans se forment.
Au niveau des parents enfin, des clivages se forment aussi dans deux directions contradictoires : celle des parents toujours présents et intervenants mais pas forcément formés aux principes et contestés par certains professeurs ; celle des parents toujours absents, se déchargeant de l’éducatif sur l’école.
De nombreuses écoles nouvelles ont connu cette crise et ont réagi, soit en se marginalisant pour retrouver un projet militant, soit en sacrifiant leur projet pour se normaliser. Le cas de La Source est différent car Françoise Jasson a choisi de partir « pour sauver son école ».
Pendant la troisième période,de fait, la nouvelle direction va petit à petit réussir à résoudre la crise en instaurant des relations de partenariat grâce à des structures participatives et en définissant le rôle de chacun dans ces structures .
L’enseignant devient un partenaire, porteur de connaissance. Le clivage existe encore dans les relations et les types d’animation plus ou moins directifs, mais tous parlent au nom de l’institution et acceptent d’être garants de la loi institutionnelle. De ce fait, la référence pour l’enfant est moins la personnalité du professeur que l’institution.
Chaque équipe a acquis une méthode de travail qui lui est propre mais il y a peu de contacts entre les différentes équipes (de l’école, du collège et du lycée).
Les parents eux aussi deviennent des partenaires, leur pouvoir est défini, délimité.
Aujourd’hui, les échanges entre les différentes équipes se réactivent et l’accent est mis sur la formation des enseignants par ces échanges et le travail d’équipe. Au niveaux II et III, les coordinatrices (elles mêmes enseignantes) participent à cette dynamique de même qu’elles assurent le suivi dans les relations entre élèves, professeurs et parents.
« L’école nouvelle, celle qui se renouvelle » disions nous avec Françoise Jasson au début de ce chapitre, mais qu’est-ce qui lui a permis de le faire sans renier son identité ? Nous avons envisagé différents facteurs : un projet ferme sur les principes mais ouvert sur les moyens ; un projet émanant d’une équipe diversifiée et porté par elle, un projet à taille humaine, un projet qui se veut en recherche, et surtout, un projet qui répond toujours à un réel besoin d’éducation plus globale et de socialisation (sans appartenance à une idéologie ou à une confession).